Jaarlijks maken pabo 3-studenten van Driestar hogeschool een reis naar uiteenlopende bestemmingen binnen en buiten Europa. Tijdens deze reis dompelen zij zich onder in een andere cultuur en bezoeken ze lokale (basis)scholen om te ervaren hoe het onderwijs daar wordt vormgegeven. In het cursusjaar 2025-2026 waren onder meer Benin en Nepal plaats van bestemming.
Voor een aantal van deze reizen werkt Driestar educatief nauw samen met Stichting Woord en Daad. Een van de manieren waarop Woord en Daad hieraan werkt, is het trainen van lokale leerkrachten, het versterken van hun didactisch handelen en stimuleren van een interactieve manier van lesgeven.
Dit jaar initieerde het plan om samen met het lectoraat Geletterdheid van Driestar educatief op een nieuwe manier gestalte te geven aan deze doelstelling en de pabo-studenten daar actief in te betrekken. Via de studenten wilden we graag onderzoeken welke rol een klassiek prentenboek kan spelen in de versterking van het leesonderwijs in diverse culturele contexten. De onderliggende aanname hiervoor was dat het (samen) lezen van een boek verbindt en bijdraagt aan wederzijds begrip.
We kozen voor het boek De Gulle Boom, dat geschreven is door Shel Silverstein en in meer dan dertig talen is vertaald (de Nederlandse vertaling is van de hand van Arthur Japin). Dit boek is een klassieker dat universele thema’s zoals vriendschap, trouw en loyaliteit aan de orde stelt en daarmee ook in verschillende culturen herkenbaarheid oproept. De hoofdpersonages van het boek zijn de boom zelf en een jongen, die samen een bijzondere band opbouwen. De boom geeft de jongen alles wat hij heeft – schaduw, vruchten, takken – tot uiteindelijk alleen nog maar de stronk overblijft. Toch bleef de boom gelukkig, zolang de jongen maar in zijn nabijheid was.
Onderzoeksvraag en doelen
De centrale onderzoeksvraag luidde als volgt: Hoe wordt een klassiek prentenboek ontvangen en geïnterpreteerd in diverse culturele contexten en wat leert ons dat over literatuur?
Het doel van dit onderzoek was drieledig. In de eerste plaats beoogde dit onderzoek een bijdrage te leveren aan de geletterdheid van leerlingen over landsgrenzen heen. Ten tweede werden de lokale leerkrachten aangemoedigd een interactieve leesdidactiek toe te passen in de klas, en werd zo gewerkt aan een belangrijke doelstelling van Stichting Woord en Daad. Daarnaast heeft dit onderzoek ook een vormende waarde voor de studenten. Zij ondervonden hoe eenzelfde les over een boek in Nederland en in een andere culturele context tot volstrekt andere gesprekken en interpretaties leidde. De studenten ervoeren hoezeer de culturele context, achtergrondkennis en persoonlijke omstandigheden van de lezer van invloed zijn op de manier van lezen en interpreteren.
Werkwijze en profiel van de deelnemende scholen
Om de bovengenoemde onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, was het de bedoeling een cross-sectioneel, (quasi)experimenteel veldonderzoek in de vorm van een ‘nabootsing’ (Verschuren & Doorewaard, 2015, p. 175) uit te voeren, dat de potentie zou hebben om op een later moment in andere contexten herhaald, uitgebreid en verdiept te worden. De beoogde (eenmalige) interventie is in drie verschillende culturele contexten uitgevoerd, waarna de onderlinge overeenkomsten en verschillen gestructureerd geanalyseerd zouden kunnen worden aan de hand van vooraf vastgestelde observatiepunten.
De groep pabo 3-studenten die op internationale stage gingen kregen voorafgaand aan de reis op de hogeschool didactische instructies over de te houden literaire les. Het was de bedoeling dat zij de les zoveel mogelijk volgens de instructies zouden uitvoeren, om de data zo adequaat mogelijk te vergelijken. De studenten moesten de les één keer zelf verzorgen in een Nederlandse klas; de andere keer werd diezelfde les door de lokale leerkracht in Benin of Nepal verzorgd en observeerden de studenten de les. Als studenten toestemming kregen (door middel van een informed consent-formulier), maakten zij een audio- of video-opname van zowel de les die zij verzorgden als van de les die zij observeerden.
De didactische aanwijzingen hielden in dat de (aanstaande) leerkracht het boek voorleest en zowel tijdens als na afloop van het voorlezen een aantal vooraf vastgestelde vragen met de klas bespreekt. Essentieel is dat de leerkracht de vragen zelf niet beantwoordt/interpreteert. Juist die eigen interpretatie door de leerlingen én het gegeven dat antwoorden niet goed of verkeerd konden zijn, waren wezenlijke uitgangspunten van de didactische aanwijzingen.
Hieronder wordt een kort beeld geschetst van de klassen die deelnamen aan het onderzoek:
Nepal
De literaire les werd in Nepal door vijf leerkrachten gegeven in kleine klassen, variërend van 9 tot 13 leerlingen. De groep met de jongste leerlingen was de nursery class, waar kinderen tussen de 3 en 5 jaar oud zaten. De oudste leerlingen zaten in Grade 5 en waren naar schatting 9 en 10 jaar oud. De literaire lessen hadden een duur van gemiddeld 15 minuten. Omdat van één les slechts gedeeltelijk videomateriaal beschikbaar kwam, is deze klas buiten de analyse gelaten.
Benin
In Benin werd de les in drie grotere klassen gegeven, met leerlingen tussen de 8 en 10 jaar oud. De lessen duurden daarnaast beduidend langer, met gemiddeld maar liefst 1 uur en 7 minuten. Omdat de school in Benin uitsluitend met audio-opnames werkte, moest in de analyse nadrukkelijker geput worden uit de observaties en ervaringen die studenten na afloop van de les deelden.
Nederland
Van de Nederlandse studenten die deelnamen aan het onderzoek deelden uiteindelijk drie studenten een opname van het verloop van de literaire les in hun eigen (christelijk-reformatorische) onderwijscontext. De lessen werden gegeven in groepen leerlingen van 8-10 jaar oud, met een groepsgrootte van circa 25 leerlingen. De literaire lessen duurden gemiddeld 23 minuten. In totaal zijn daarmee data uit tien verschillende klassen in drie verschillende landen verwerkt in de resultatenparagraaf.
Resultaten
Receptie van de didactische instructies (leerkrachten)
Het eerste opvallende resultaat betreft de omgang met de vooraf gegeven didactische instructies. Hoewel de docenten in Nepal en Benin heldere, vooraf bepaalde kaders voor de literaire les ontvangen hadden, bleken zij aan de uitvoering ervan een geheel eigen, creatieve draai te hebben gegeven. Het gekozen boek, De Gulle Boom, vormde weliswaar het uitgangspunt in alle geanalyseerde lessen maar werd in heel andere creatieve uitingsvormen overgebracht aan de leerlingen. Uit alle videobeelden van de Nepalese lessen valt op te maken dat het boek niet of nauwelijks zichtbaar in de klas aanwezig was. De leerkrachten vertelden het verhaal na aan de hand van allerlei attributen: een kartonnen boom in verschillende seizoenen, de jongen die in de loop van het boek uitgroeit tot een oudere man, of zelfs een poppenkast-constructie waarachter het verhaal werd nagespeeld door de leerkracht. Ook werden de leerlingen gedurende de vertelling actief betrokken, bijvoorbeeld door het herhalen van bepaalde woorden of meedoen van bewegingen bij het verhaal. De leerlingen betoonden een overwegend grote mate van betrokkenheid en enthousiasme, maar de aandacht lag in deze lessen nauwelijks op het te lezen boek.
De lessen in Benin werden meer nauwgezet conform de didactische aanwijzingen uitgevoerd en het boek kreeg een zichtbaarder plaats in de les. Wel duurden deze lessen buitengewoon lang (oplopend tot 1 uur en 45 minuten). De bespreking die uit het verhaal voortvloeide bleek niet zozeer te gaan om de persoonlijke interpretatie en vorming van de leerlingen – het eigenlijke doel van de literaire les – maar veeleer om het vergroten van Franse woordenschat en taalbegrip. Zeker in een van de lagere klassen werd van de leerlingen gevraagd dat zij bepaalde woorden uit het verhaal nazeiden, soms tientallen keren achter elkaar.
Een belangrijke overeenkomst tussen het verloop van de lessen in Benin en Nepal lijkt verband te houden met zowel een taalbarrière als met een cultuurverschijnsel: de leerkrachten en leerlingen leken nadrukkelijker te zoeken naar dé correcte interpretatie of hét goede antwoord op de vragen uit de didactische aanwijzingen. Het voeren van een dieper gesprek over het verhaal bleek in die beide contexten ook wat ingewikkelder vanwege de mogelijke taalbarrière die zowel docenten als leerlingen ervoeren ten aanzien van het Engels (en mogelijk ook Frans). Ook is het denkbaar dat het in deze culturen nu eenmaal niet gebruikelijk is dat leerlingen op een zo vrije manier dialogiseren met de leerkracht.
In de drie Nederlandse klassen verliepen de literaire lessen overwegend volgens de vooraf vastgestelde didactische aanwijzingen. Waar de leerlingen in Benin en Nepal aandachtig naar de vertelling hadden geluisterd, bleek de aandacht bij de leerlingen in Nederlandse context meer uiteen te lopen. In sommige klassen bleek het voeren van een klassikaal gesprek over het boek prima haalbaar, terwijl de leerlingen in andere klassen het moeilijker vonden elkaar te laten uitspreken of zonder de extra prikkels van ondersteunend materiaal naar het verhaal te blijven luisteren. Net als in Nepal sloot een enkele Nederlandse student ook af met een eigen toepassing van het verhaal: het uitdelen van knikkers aan de klas om daarmee de waarde van gulheid en delen te benadrukken.
Interpretatie van het gelezen boek (leerlingen)
De tweede belangrijke vraag die in dit onderzoek centraal stond, had betrekking op de interpretatie van het verhaal in De Gulle Boom door de leerlingen. De leerlingen kregen als belangrijkste kernvraag voorgelegd wie of wat die boom nu eigenlijk zou kunnen verbeelden. Veel kinderen vergeleken de boom met hun ouders, opa of oma, en merkten daarentegen op dat de jongen juist erg hebberig was. In een Nederlandse klas vergeleek een leerling de boom met God: “God is ook heel gul!” Op de vraag van de (aanstaande) leerkracht hoe dat blijkt, gaf de leerling als antwoord:
Student Mathilde Kwint-Willemsen op een basisschool in Benin met het boek De gulle boomJa, Hij deelt nieuwe harten uit.”
Leerkracht: “Precies, wat mooi dat je dat zegt! En vraagt hij er iets voor terug?”
Leerling: “Nee, of nou ja, wel… Hij vraagt er wel liefde voor terug.”
Dit citaat geeft krachtig weer op welke manier het lezen en samen doordenken van een (jeugd)boek vormend en verdiepend kan werken voor de leerlingen in het basisonderwijs.
Een voor de onderzoekers onverwachte interpretatie van het verhaal kwam uit Beninse hoek: daar dacht een aantal kinderen dat de boom symbool stond voor de witte mensen die hun school hadden gefinancierd en gebouwd. Onbedoeld had de keuze voor het boek dus de suggestie gewekt de afhankelijkheidsrelatie te willen onderstrepen tussen de ‘rijke weldoeners’ en de lokale bevolking. Een dergelijke interpretatie laat zien hoe kwetsbaar het intercultureel lezen van een verhaal kan zijn en hoezeer een taalbarrière soms misverstanden in de hand blijkt te kunnen werken.
Ten slotte
Lectoraat Geletterdheid
Dat de literaire les op zulke uiteenlopende manieren werd vormgegeven, bracht ons als onderzoekers tal van onverwachte maar waardevolle inzichten – bijvoorbeeld over de eigen taakopvatting van de leraar en de verhouding tussen leerkracht en leerling in de drie culturele contexten. Daartegenover bleek dat de beoogde gestructureerde vergelijkende analyse (zie onder het kopje ‘werkwijze en profiel van de deelnemende scholen’) niet uitvoerbaar was.
Ondanks de uiteenlopende interpretaties bleek het gekozen boek bij kinderen met heel verschillende achtergronden aan te sluiten en te boeien. In dat opzicht is dit onderzoeksproject meer dan geslaagd.
